作者: 木棉
“大閱讀語文教學”的實踐策略
（三）改革課堂模式
木棉
大閱讀語文教學力圖從改革課堂教學模式實現減時增效出發，改革高耗付出低效收益的狀況，把課堂時間“最大化”地優化起來，提高課堂教學效率。
其一，改變語文課堂繁復耗時的肢解式講析。語文課堂的弊端之一是講風太盛，細剖細磨。遺憾的是，頗有魅力的作品，一經詳盡分解，頓失滋味了。肢解性講析課文，打破了文章的整體美感。學生心目中，有零碎的字詞，有割離的句子，有機械的段意，也有刻意總結出來的中心思想，卻沒有作品本身，沒有對作品中理趣與語言有機結合而生成的美的切實感覺，所有攝入的語言符號，不是經過自己的感知印象、整體品悟而生成對作品的高層次理解，而是停留在語言段落本身。大閱讀教學，決不拋開學生的第一體悟而分解內容，一切字詞的解釋、語句的揣摩、段落的講讀，都以把握文意為目標，從整體感知到細部體會，再從細部收獲回到領悟文意，使學生在一篇課文學習過后，留下的不是簡單機械的語言符號，而是鮮活的、靈動的、有機的篇章，不是喪失美感的知識點范例，而是美的、帶有無窮意味、充滿睿語哲思的精華。
課堂里，篇篇細講，無法克服語文課本身存在的知識能力點的重復性，難于避免因重復而導致的時間、精力的無意義耗損，也容易在過于重復的分析中使學生失去對語文的興趣。
大閱讀語文教學設計嘗試“專題閱讀”形式的教學。它要求執教者對大綱精神、全套教材的內容和編排體系了然于心，在此前提下，準確地確立每冊課本的主要學習目標，從而系統地、有序地、各有側重地進行教學。確立目標時，既要遵循大綱宗旨，又要有一定的靈活度，根據必修課本、課外讀本、學生基礎、能力狀況、自身優勢等客觀因素做出帶有個性化的設計，有的放矢地進行教學。
以課題實踐階段的教學內容（高中第二冊）為例，學習目標和能力點確立如下：
（1）閱讀的方法和技巧專題――以課外讀本的記敘類文章和學生習作為材料，輔之于課外書籍，對速讀和略讀瀏覽的方法、技巧進行指導訓練。如默讀（克服外部發聲和心理發聲）習慣的養成；改變逐字逐句慢讀，實現眼腦直快吞食信息；減少回視、加快速度、減少眼停次數加快速度的速讀訓練；注意力高度集中，快速瀏覽、快速尋找文中“路標”、搜捕主要信息的能力訓練；搜尋畫龍點睛的語句語段并作停留思考以求文意的訓練；生疑解疑以求讀透作品的訓練等等（注：根據教綱和終身學習持續發展對學生速讀能力的要求及學生速讀能力低下的實際狀況，每學期都應安排一段時間較為集中地進行速讀技法的訓練，以高中第一學期為重點，打下一定基礎）。
（2）信息的篩選與確認專題――以必修本第一單元和讀本第一部分為材料，培養學生根據具體的閱讀目標、要求而進行的快速劃定信息范圍、尋找信息點、仔細加以辨析確認的能力。
（3）閱讀探究與領會專題――以第二單元和讀本第二部分為材料，學會抓住文章的關鍵字詞、點睛語句、重要語段，思想內容進行挖掘與探究，獲取透徹理解文意的方法。
（4）閱讀賞析與評價專題――以課文第三單元為材料，從讀本第三部分的評賞性文章里獲取評賞思路的啟示，尋找分析評價的方法，學會對不同的文章以不同的方式切入，找到解讀文本的鑰匙，以領會文意，對文章進行欣賞品味、評價借鑒。
（5）唐、宋、明清散文概貌了解及重要篇章的品讀學習。
（6）自設課外專題――根據本學期教學內容而插入的一些教學專題。如，結合《我與地壇》進行的“親情佳作品讀”專題，經學生一段時間的課外閱讀尋找，選擇優秀作品以進行朗讀評賞。再如結合寫作訓練“寫出人物的個性”之一要求展開的“個性化人物”閱讀評賞專題。再如其他各種形式的讀書報告會等活動。
專題與單元有時恰好重合，有時是幾個單元只設一個專題，或一個單元就設幾個專題，據各冊學習目標而定。以專題閱讀形式進行教學，最明顯的優勢就是目標更為明確，重點更為突出，教材和讀本的使用更為靈活有效，也能避免知識點重復導致的時間耗損。
確立專題的同時，須得篩選各專題之中用于精讀的課文。根據本專題的訓練目標，選取那些有檔次的、有特色的、有代表性的、知識點、能力點涵蓋較廣的、有一定難度、有可挖掘余地、耐咀嚼的文章，來作為專題重點突破的對象，每個專題可確立二到三篇精讀文章，其余以各種自讀形式處理。通過對重點篇章的精讀，確實提升學生品讀的層次。
專題閱讀教學中的精講篇目的處理，一方面要注意對文章的整體感悟，一方面要注意各有側重，并且能采用不同的方式突破教學重點。吟誦法、點批法、討論式、對話式、串講式等等，可以根據教學內容和目的靈活選定。如《我與地壇》，可采用反復品讀批注式――讓學生聽朗讀錄音，整體把握，再自讀、體會、勾畫、批注，把自己閱讀時覺得頗有意味的句子、語段標劃下來，作評點，寫感悟，然后全班交流，以賞析的形式深入課文，教師給予適時的點撥和提升性指導。而《<寬容>序言》則側重于指導學生尋找深入課文的切入點，根據文章特點，以把握文中形象為重點，據敘寫內容分析“無知山谷”、“守舊老人”、“漫游者”、“村民”的形象特質和構設形象的意義，從而學會評賞較為厚重難懂的作品。《為了忘卻的記念》是探究性閱讀的典型范例。因為課文本身較為隱晦，文章的主旨及作者強烈而深沉的情感都深藏不露，要把握其思想內涵確為不易之事。這樣的課文，就以質疑解疑式處理為佳。教學時，給學生足夠的時間自讀質疑，（對于學生而言，因為文章的隱晦和時代距離，文中疑點較多，如“為什么要平淡地敘寫幾個人并不是很生動精彩的事件？”“作者與五烈士是什么關系？五人之中有的甚至與他未曾謀面，為什么給他們寫記念文章？”“回憶結束時引用彼德斐的《自由》是不是閑筆？”“文中許多矛盾之筆，用意何在？”等等）然后在教師的點撥下順著疑竇摸出主旨。課文學習之后，學生不僅領悟了文旨，也得到了一種探究文旨的思路：第一，領會頗具匠心的遣詞；第二，注意深含意味的語句和標點的挖掘；第三，注意飽含作者情緒的語段的品；第四，注意文中所寫材料與作者的表達意圖之間的關系。
需要重視的是，大閱讀教學精講的“示范性”，有別于過去精講的“灌輸性”。它注重把閱讀、體會、思考、質疑、解疑的全過程都展示出來，為學生的自讀“做樣子”。它重視的是思路、過程的展示，而非結果、定論的傳輸，它并不停留于把教參的結論傳給學生，而是以帶領學生感悟、指導學生思考的形式切實提升學生的能力和層次，為泛讀瀏覽、自讀訓練打下基礎。
其二，改變乏味耗時的翻譯式文言教學。新教材中文言課文比重加大，所選文章均為文化內涵豐富，體現悠久傳統和文化積淀的篇章，意在對學生進行文化熏陶。傳統的文言教學，基本上是翻譯式串講，重在字詞的落實，句子的翻譯，文言現象的學習積累。從語言出發學習古文，符合學生實際，是無可非議的，但過于側重字詞句以及文言現象的落實，甚至把語言問題作為教學的終極目標，顯然有背于現代語文學習的宗旨，說到底，仍然是一種為考試而學文的功利目的所致。這樣的教學有三個明顯的弊病：第一，學生能回答字詞問題了，也能一句句翻譯了，可是，對整個篇章的思想內涵和藝術特色全然不覺，或覺之甚淺，課文只是一種文字知識的載體，其文化的文學的魅力被另置旁側了。第二，這樣的文言教學，使課堂活力大減，教師掉到字詞句的摳譯之中，學生陷入字詞句的抄錄背記之中，文章的美處妙處精髓之處，無從領會，最后導致提起文言怕文言，背起文言恨文言的局面，極大地扼殺學生學習的積極性，產生厭倦情緒。第三，字詞句落實的文言課，看起來上得實在，實際上是真正的少慢差費，時間浪費較為嚴重。這樣，文言課文陡增的新教材，必然只能成為師生“應付”的負擔，一學期下來，師生都疲憊不堪，叫苦不迭，結果卻收效寥寥。
有些篇章，其語言之美諸如簡潔、凝練、生動、傳神、形象而富表現力，其思想之美諸如深刻、睿智、靈動、富哲思理趣之妙，是用翻譯教學無法盡極其美的，甚至可以說，蹩腳的翻譯反而要把原來的美給破壞了。大閱讀語文教學倡導“學習古文，貴在會意”的精神，把字詞句的處理作為一種手段，它服從于、服務于文意的理解。對于一些文質兼美的篇章，不求字字落實，句句翻譯，而是注重誦讀感悟。每正式學習一篇課文之前，給學生聽朗讀錄音帶，然后借助注釋對文章作初步的理解，在反復誦讀中感知體驗，教師可適當提示點撥，在學生對文章有足夠的感知的基礎之上，進行課堂教學，重篇章美感的賞悟，重文化因素的積累，重思想內涵的挖掘。這樣，學生更能在饒有趣味的學習中走進作品，走近作者，在文學的殿堂與思想的美餐中豐富自己的文化積淀。
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木棉
( mumjl 于 2001-10-05 17:55:01修改過本帖 )
RE: “輻射式教學”閱讀新模式 回 復
作者: zhaming - zhaming (瀏覽次數: 49 次)
發表日期: 2001-10-04 23:57
跟一帖自己的短文：
我曾嘗試運用“輻射式教學”，打散了原有的教材單元的模式，一篇主講牽引其他，明顯的加快了教學進度，增大了課堂教學的容量，也提高了教學質量。
雨中登泰山 荷塘月色
（游記散文） （抒情散文）
比較：《威尼斯》水上之城文化藝術之城為主 比較：《威尼斯》疊字、移用
《雨中登泰山》游蹤明確、詳略有致 《雨中登泰山》比喻、通感
荷花淀（小說） 《沁園春長沙》（詞 ）
比較：《威尼斯》以寫景為主 比較：《威尼斯》散文特點
《荷花淀》以描寫形象為主 《長沙》抒情格律詩
威尼斯
游褒禪山記 雁蕩山
（文言游記散文） （文言說明文）
比較：《威尼斯》有景有致 比較：《威尼斯》以描寫為主
《游褒禪山記》有游有議 《雁蕩山》以說明為主
梅花嶺記
（文言散文）
比較：《威尼斯》寫景為主
《梅花嶺記》寫人為主
從以上板書看：我《威尼斯》的教學，就打亂了原有教材的序列，并采用一篇帶多篇的方法，教師根據學生的實際情況有針對性的設計了板書，既有知識點的教授，又有課文間的比較，還可在相關的題材、體裁文章上綜合歸納，更有對先前知識作復習。從而引起學生的再關注的情感，觸發學生積極地調動已有的記憶，能夠有新課文知識的積累。從板書中，我們還可以看到教材的使用與教學方法的聯系十分的緊密，任何一種方法的使用都離不開把握教材。通過綜合閱讀，教學目標明了，比較教學的好處也可一眼就可以看清。故而，用“活”了教材，因人施教有了著落點。
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查鳴
改革定型的課堂流程 回 復
作者: 木棉 - mumjl (瀏覽次數: 19 次)
發表日期: 2001-10-05 17:51
創新思想無時不體現于教師教學活動中對流程的控制和安排上。
在教學操作中，語文學科不同于其他學科的很重要的一點，是它的知識體系本身無法實現其他學科那樣的明顯有序可循，沒有顯而易見的難易梯度，無論怎樣編教材，怎樣詳細地規定各學年的教學目標，教學活動本身要像其他學科那樣前后銜接、循序漸進，都是不可能的。
因此，語文教學比其他任何學科都強烈地顯示著一種矛盾：重復性與創造性的沖突。
如何使我們的教學達到讓學生覺得缺一節兩節不是沒有關系而是很遺憾，如何拋棄固定不變的天天一個嘴臉的講析模式，讓學生每課都有新感覺，如何多一些靈活變通，少一些單調重復，是每位教師在設置與控制教學流程時值得深思和探究的重大課題，這里也沒有可以效仿的現成的東西，靠的是每一位施教者找到最好的清晰的思路，找到使自己和學生都能感受一種創新的激越的、最適合這個地區、這個學校、這個老師、這個班的學生的最佳途徑。
有時跳出語文來思考，確實可以發現我們自己的課堂上存在太多的少慢差費，有時也不免感嘆，為什么《祝福》這篇并不很長的小說，要浪費四五個課時還講不完，這當中除了教師講興過濃之外，可怕又要歸咎于重復老一套的講讀程序了。高二學生，只要智力正常，沒有讀不懂的，但我們卻總要從作者到背景、到情節、到形象、到主題，逐句講讀，逐段解析，末了師生都累得不行，收獲卻并不見大。為什么非要抱守這樣的流程來上課呢？為什么不能抓住一兩個牽一發而動全身的問題（如祥林嫂的肖像變化、四嬸的語氣變化）來直奔要害，精評精點而留一點余地給學生思考呢？
我們總是習慣于把什么都嚼細了喂給學生，不令人生厭才怪。何況這樣的講法還不只一課，學生聽得透不過氣來，無怪有老師自嘲說，語文是學生怎么難受我們怎么教！
“一個不好的教師向學生奉送真理，一個好的教師教會學生去發現真理。”（德國第斯多惠語）我們的教學應少一些過于周到的指導與規范，少一些過于詳盡的分析與重復，多一些對學生思維的激活與開發，讓他們大膽質疑、善于發現，勇于表達自己獨特創見。
[大閱讀語文教學的思考與實踐（四）]相關文章：
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