姚小平
新的語文課程標準明確提出了發(fā)展學生思維能力的要求，而發(fā)展學生思維能力的最有效的方式就是課堂上教師問題的提出。
提問，是教學語言中最重要的部分，是啟發(fā)學生思維的主要方式，作為課堂教學的一個組成部分，無疑是教育學、特別是教學法的研究對象。但是，現(xiàn)代教學中，許多教師的課堂提問卻是隨心所欲，沒有一個系統(tǒng)的提問設計，如果這樣，就起不到課堂提問在教學中應起到的積極作用。那么，課堂提問對學生和我們的教學到底有哪些作用呢？這是我第一個要闡述的問題。
我國的教育家十分重視啟發(fā)式教學，孔子的教學是“循循然善誘人”。葉圣陶先生也說：“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導。”如何誘導？他認為一要提問，二要指點。而好的提問，“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣形，純熟之功彌深。”
好的課堂提問不僅可以啟發(fā)學生領會教學內(nèi)容，檢查學生掌握知識情況，還能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，調(diào)動學生的積極性。提問的作用如下：
（１） 激發(fā)學生的興趣
教學的最大失敗是學生厭學。教學的最大成功是學生樂學。人總是有力圖認識、探究新事物的心理傾向。教師的提問如能與學生的這種心理傾向相結合，就能激發(fā)學生的求知欲。
興趣、動機等非智力因素，雖然不屬于人的認知系統(tǒng)，但它對認知活動卻有著指導、調(diào)節(jié)和強化的作用，是學習過程順利而有效進行的心理條件，在一定意義上說，“興趣在教學中起著決定性的作用”，而課堂提問就是激發(fā)學生興趣有效的形式之一。
（２）、促進學生思維的發(fā)展
問題是思維的表現(xiàn)形式，教師根據(jù)所授教學內(nèi)容的需要，結合學生原有的認知結構特點，在教學過程中設置一系列需要學生主觀努力去解答的問題，學生在解決教師提出的問題時，就要想方設法彌補眼前與目標間的漏洞，學生解答問題的過程就是思維的過程。而無論心理學家還是教育學家，他們總是通過對解決問題過程的分析來研究思維過程及思維水平的發(fā)展。而教師在課堂上的提問如果具有一種方向性和指導性，就可以使學生的思維進行控制和調(diào)整，從而使學和的思維得到更好的發(fā)展。
（３） 調(diào)控教學過程
教師為了實現(xiàn)既定的教學目標，就必須要經(jīng)常不斷地依靠反饋信息來調(diào)整自己的教學，而課堂提問可以獲得學生學習情況的反饋，但這種反饋必須是實質(zhì)性的而不是形式上的把饋。這里關鍵就在于問題的設計的質(zhì)量如何了。
此外，課堂提問還能引起學生的無意注意、引導思路定向、發(fā)揮教師主導作用、活躍課堂氣氛等作用。我想，只有我們了解了課堂提問的重要作用，才能在教學中真正重視問題的設計，從而達到事半功倍的效果。
那么，在課堂問題設計時應該注意那些方面的問題呢？
一、 明確針對哪些內(nèi)容提問
第一要抓住興趣點提問，所謂興趣點，就是能夠激發(fā)學生學習興趣、促進學生的求知欲望。如我在講授《山中訪友》一課時，在導入環(huán)節(jié)我直書課題，然后讓學生想像，“作者到山中訪一個怎樣的朋友呢？學生思考了一會后，一個個興起了小手
“作者到山中去訪一個世外高人，他的武功天下第一”
“去訪一位得道的高僧，聽他講論佛經(jīng)”
“去訪一位像陶淵明一樣的懷才不遇的隱士”
“作者只是去訪一戶在山里的幫助過自己的普通的山里人”……
學生的興趣高漲，我不動聲色，讓他們翻開書，自己去書中求證，看誰說得對，學生們急于想知道自己猜得對不對，一個個急不可待地翻開書讀起來。收到了良好的效果。
第二，抓住疑問點提問，抓住疑問點提問既可化難為易，又可以打開學生的思路，比如我在講授《風箏》一文時，學生對文章中關開“精神的虐殺”所反映的社會現(xiàn)狀的問題感到難于理解，為此，我提出了三個問題：①作者對小弟的精神虐殺過程中，作者與弟弟各自的表現(xiàn)如何？②他為什么敢于以小弟那樣？③這種虐殺在當時只是一種特殊的社會現(xiàn)象嗎？學生四人一組展開了激烈的討論。在交流過程中問題的理解難關慢慢被突破。
我――傲然 成就感 按自己的意愿辦事
小弟――驚惶 瑟縮 絕望
在這一過程中我問學生，如果這個小弟是你家中的小弟，他會怎么處理？學生通過比較之后得出的結論是小弟不會反抗。在第二個問題時學生很容易便聯(lián)想到封建家庭中的男尊女卑、長兄如父等封建家庭等級制度對孩子身心發(fā)展的影響。從而更進一步聯(lián)想到整個封建社會，再結合歷史知識完成了對第三個問題的回答，從而使重難點得到了突破。
第三，要抓住發(fā)散點提問，在教學中充分發(fā)掘教材因素，抓隹教材中最能引起發(fā)散思維的發(fā)散點設問，進行發(fā)散思維 的訓練，這對引導學生深入理解課文，培養(yǎng)學生創(chuàng)造是十分有益的，例如在講解《皇帝的新裝》一文時，我設計了這樣的一個問題：“皇帝游行結束后，回到皇宮他第一件事可能會做什么？”學生們展開想像，一個個舉起了小手：
“我認為皇帝會下令抓住那兩個騙子，因為他們觸犯了皇帝的尊嚴，而有他會把那兩個騙子處死”
“我不同意這種看法，以皇帝虛偽的性格，他處死了騙子則表明了他是一個蠢才，連這樣的當也能上？不是蠢才是什么？他可不愿承認這一點，我想他會制作一個特殊的容器，把那件不存在的衣服珍藏起來，而且下令抓住那個小孩子，讓他當奴隸，而這種做法也會得到所有大臣的贊同，所以皇帝做這件事的可能性更大些。”
……
學生在發(fā)言過程中，不僅拓展了思維的廣度，而且學會了結合現(xiàn)實中人性的理性思維進行綜合的分析，思維能力得到了較好的培養(yǎng)。
第四，抓住矛盾點進行提問。此種提問以抓住一對矛盾或抓住一個現(xiàn)象提問，使討論的中心直指課文的重難點，仍以《皇帝的新裝》為例，我設計了這樣的問題：“善良的老大臣、誠實的官員、皇帝以及那些農(nóng)民們?yōu)槭裁疵髅魇裁匆矝]有看到，但他們卻都說這布美麗？”這時就抓住了一個矛盾點：即“什么也沒有”和“夸衣服美”，學生聯(lián)系課文內(nèi)容很快找到了答案，原來一切緣于人們心靈深處的虛偽、自私、愛幕虛榮，而這種性格的人往往會上當受騙，課文的重難點得到了很好的突破，而且學生還通過這個問題的解決明白了在生活中如果擁有像書中人物那樣的性格，一定會不當受騙，起到了一箭雙雕的作用。
二、 注意不同類型問題的提問。
根據(jù)心理學原理，我們可把提問劃分為三個類型，一是記憶性問題，例如“一篇文章的作者是誰？號什么？字什么？這個詞怎么讀？有什么意義？”等，這類提問只需要學生憑記憶的信息表達出來，主要為了再現(xiàn)所學的知識，防止遺忘，但思考的水平較低。第二層次是思考性問題，如要求學生“這一層是什么意思？文章寫了一件什么事？有幾個人物，事情的起因、經(jīng)過、結果各是什么？”等。這類問題往往停留在對文章內(nèi)容理解的淺層次認識上。第三類則是探索性問題，這種問題往往需要學生對已知信息結合原認知體驗，通過辯證、選擇等綜合分析后才能把問題很好地加答出來，例如講解郭沫若的《天上的街市》一文時，我問到：作者通過想象把天上的生活描述得那么美好，為什么要這樣寫呢？作者有什么目的嗎？學生要回答這個問題，必須綜合歷史知識、作者的經(jīng)去思考，從而達到由“想像”到“現(xiàn)實”，再由“現(xiàn)實”到“想像”的思維跳躍，明白了作者的寫作意圖。探索性問題對提高學生的分析能力是有很大作用的。
但我們不得不面對這樣的事實，絕大部分教師在提問中只關心前兩種類型的提問，因為考試對記憶性問題要求高，而對思考性問題要求低，因此在一定程度上，每１０個問題中有８個屬于前兩種的提問，一個屬于課堂紀律和管理的（學生的違反紀律需要暗示）只有一個是屬于思考性的，為了加大課堂容量，許多教師為了滿足課內(nèi)閱讀理解考試的要求，甚至在理時教學中直接按閱讀題來講課，把知識點給學生一畫，學生回答不上來則直記到書上，思考性與探索性問題也變成了記憶性問題。而這種教育的方式使得語文教學的記憶性內(nèi)容增大了許多，學生對語文產(chǎn)生了反感。至于熱愛祖國語言文字，我想我們現(xiàn)在是無能為力。
三、 注意課堂提問的形式變化。
其實這個問題我們每一個教育工作者心時都很清楚，這就像再好吃的東西如果吃多了也會覺得不好吃一樣。課堂提問的形式在原則上是師問生答，從而控制一節(jié)課的節(jié)奏。我這里給大家介紹一點自己的做法。
一是追問型，就是把所傳授的知識分解為一個個小問題，一環(huán)扣一環(huán)系統(tǒng)地提問學生，其特點是老師發(fā)問蝗語氣急促，問題間間隙時間短，這種提問形式能創(chuàng)設熱烈氣氛，訓練學生敏捷靈活的思維品質(zhì)。并且使學生保持穩(wěn)定的注意力，刺激其積極思考，有利于學生全面掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系。例如我在講授《山中訪友》一文時設計了這要的一些問題：作者到山中訪問了哪些朋友？作者是如何稱呼這些朋友的？這些朋友都具有怎樣的品質(zhì)？作者為什么要這樣寫？
二是互問型，互問是由學生提出問題、回答問題你考考我，我考考你的教學活動。這種活動有利于激勵學生的興趣，調(diào)動學習積極性。互問可在局部也可以在全班進行。要框定問題的范圍，注意引導學生圍繞教學重點去互問互答，切忌偏離教學內(nèi)容講題外話。出現(xiàn)“卡殼”時，教師要及時做好引導工作。我通常在古文教學中采用這種方式，因為古文教學有大量的記憶性問題，而知識點學生也比較好找。
三是開拓型，用于訓練學生運用學到的基礎知識及原理進行創(chuàng)造性思維。具體又可分為三種形式。①方法性提問，引導學生回顧獲得的知識的學習過程，教會他們總結和運用科學的思維方法，提高探取新知識的效率。例如我在教《紫藤蘿瀑布》一文時設計了這樣的問題：我們分析景物需要從哪些方面入手？學生通過對分析過程的總結得出了結論：先從作者描寫的角度如視覺、嗅覺、聽覺、觸覺、味覺等分析，再從描寫順序入手，看作者的觀察點，然后再分析作者的文法如修辭、句式等。②規(guī)律性提問。目的是啟發(fā)學生將所學知識加以比較兒整理、歸類學會發(fā)現(xiàn)知識規(guī)律。如我在講解古文時，通過按“讀――釋義――背――分析”這樣的思路來引導學生分析，從而讓他們總結出自學古文的規(guī)律，而古文的知識點每一篇幾乎者是相同的，如詞語中需要掌握通假字、古今詞義的異同、一詞多義、詞類活用、虛詞如之、者、而等。形成的規(guī)律，自然就能針對重點進行記憶。③是創(chuàng)造性提問，目的是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的思維思維能力，它的主要上進 發(fā)展學生想象力，如我要講作文的立意時，先讓學生做思維發(fā)散訓練，比如出示一個圖型“○”把它想像成現(xiàn)實生活中的一個事物，并賦予它某種精神，４０個同學就會有４０種想象，大大開拓了學生的思維。
四、 注意提問不要呆板、要有明確的啟發(fā)性。
好的提問，猶如風乍起，吹皺一池春水，好比水中投石，激起千層浪花，打破學生腦海中的平靜，使之漣漪陣陣、波瀾迭起。如我在講《看去識天氣》一文時，說明文一定要抓住說明對象的特征，一開始我設計了這樣的問題：卷云有什么特點？在一個班級上完后效果不是很好，回來又一想，這樣雖然也能達到目的，但是太過直接學生的興趣提不起來，于是進行了改進：有些云叫巻云，這時為什么要用“巻”字呢？在另一個班級上課的時候我以這種形式提問，學生的興趣果然高漲了許多。
五、 注意提問問題的難易程度，一定要切合學生實際。
問題太容易，學生會把成功歸于任務很容易，而任務很難學生就會失去興趣和信心，即使成功了也會把成功歸于僥幸。只有適度或者真正具有挑戰(zhàn)性的任務，學生才會通過努力獲得成功，從而產(chǎn)生自豪感，促進能力的提高，增強信心，并產(chǎn)生快樂。
如我在講《風箏》一文時，由于一開始沒有考慮周全，開篇就問：“文中作者的性格怎樣？”結果學生不知所答。問題太易，會不啟不發(fā)。
此外，我們還要注意 問題難易的梯度，按一定的順序去設計問題如我在講解《羚羊木雕》一文時，在導入環(huán)節(jié)設計了這樣的問題：在家庭生活中，如果你和父母發(fā)生了意見分歧，通常怎么解決？這引起了學生的極大興趣。在這一環(huán)節(jié)，我通常設計一些能引起學生興趣問題。在初讀階段，我采取總提式提問：文章寫了一件什么事？這個事圍繞什么事物展開故事情節(jié)？這一問題的目的是要引導學生了解課文的主要內(nèi)容，為分析打基礎的，所以采用總提式提問。在精讀階段，我抓住文章的重難點設計了這樣的幾個問題：１、在事件進行的過程中，你認為誰的做法對？誰的做法不對？為什么？作者的思想傾向于誰？怎樣才能避免這樣的事發(fā)生？這幾個問題層層遞進，引導學生突破文章的重難點。總結階段，我采用歸結式提問：學習這篇文章對我們的生活有怎么的現(xiàn)實意義？學生總結了文章中的經(jīng)驗，起到了現(xiàn)實的作用，體現(xiàn)我語文教學的人文主義精神。
考慮學生的實際，采用階梯式提問，由整體到部分，由易到難，適合學生的認知規(guī)律，從而使教學任務得到很好地完成。
六、 注意提問的語氣，要用良好的情緒感染學生。
教師提問時持積極的態(tài)度對學生的思維能起促進作用，教師提問時的面部表情、軀體姿勢和體態(tài)以及師生間的人際距離能支持、修飾甚至代替言語行為表達出難以表達的感情態(tài)度，學生在教師的目光中感受到的是期待、信任、鼓舞，那和責備、厭煩、不屑一顧是完全不一樣的，前者可以鼓舞學生的信心，而后者只會減弱學生的信心甚至激發(fā)逆反心理，那課堂的鞏固率就會非常低，教學效果是不會好的。
以上就是我結全我這學期的教學工作所做的教學研究，當然，我的研究在一定程序上還存在著許多的不足之處，我真心希望各位同行能夠我提出更寶貴的意見，共同解決好這個在課堂教學中起著至關重要作用的環(huán)節(jié)。讓我們的學生都能插上想像的翅膀，在思維的世界里盡情地翱翔。
作者郵箱： viqqq@163.com
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